• Se requieren cambios profundos en la Constitución y en la ley LOCE. Chile necesita leyes constitucionales de educación que hagan primar el derecho de la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza, a la propiedad y a la libre empresa.
• Por otra parte, necesitamos leyes que hablen de la educación que queremos para los ciudadanos y que garanticen una educación pública de calidad integral.
• Se requiere cambiar la ley de Financiamiento. La actual ley sólo entrega criterios económicos para administrar la educación, lo que en el actual contexto, significa dejar los objetivos educativos en manos de las fuerzas del lucro y del mercado. Como en el resto del mundo, todo establecimiento particular que reciba subvención del Estado debe garantizar el derecho a la Educación de todos los niños/as y jóvenes del País. La selección escolar de cualquier tipo, para estos establecimientos, debe quedar expresamente prohibida.
• Se requiere un cambio profundo en la Ley de Municipalización de la Educación y en el modelo de gestión del sistema basado en sostenedores particulares. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, estos organismos públicos deben incorporar a los actores de la comunidad local y recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.
• Finalmente el Ministerio de Educación debe reconstruir un sistema sólido y altamente capacitado para supervisar todas las escuelas subvencionadas, privadas o municipales.
Santiago, 01 de Julio del 2006
Observatorio Chileno de Políticas Educativas
viernes, 5 de diciembre de 2008
LA LEY DE MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACION
• Esta ley impone un modelo de gestión del sistema escolar basado en el papel central de los sostenedores municipales y particulares. Este modelo no significó una descentralización efectiva, sino una delegación de algunas funciones de administración en los Municipios de manera desfinanciada y una privatización de las escuelas. Los Municipios, tal como funcionan actualmente, no son necesariamente la estructura pública local pertinente para la gestión de la educación. Una adecuada descentralización requiere tener en cuenta las complejidades territoriales y sociales del país. Un reciente estudio indica que, de los 345 municipios que existen en Chile, solo 32 cuentan con equipos técnicos especializados en educación, por cierto se trata de los municipios más ricos del país. Una situación similar o peor presentan muchos sostenedores particulares, subvencionados por el estado, que no cuentan con proyectos educativos y que funcionan solamente con la lógica del lucro.
• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.
• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE). Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.
• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.
• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.
• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE). Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.
• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.
LA LEY DE SUBVENCIONES EDUCACIONALES
• En virtud de esta ley, los sostenedores municipales, que educan a la mayoría de los niños y jóvenes socioeconómicamente desfavorecidos de Chile, reciben la misma subvención, pese a que deben enfrentar mayores gastos. Estos gastos se refieren a la complejidad de los procesos educativos, a las necesarias garantías laborales de los docentes y al deterioro histórico de los insumos educacionales del sector, después de 17 años sin ninguna inversión.
• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.
• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.
• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.
• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.
• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.
• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.
La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza LOCE
La LOCE, en concordancia con la Constitución, no articula adecuadamente la preferencia del derecho a la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza (art. 3° LOCE), ni sobre la libertad de empresa. Por otra parte no asegura la calidad de la educación, pues fija requisitos irrisorios para el reconocimiento oficial de los colegios e instituciones de educación superior por parte del Estado.
Las consecuencias de esto son principalmente que:
• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.
• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.
Las consecuencias de esto son principalmente que:
• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.
• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.
1. Características Generales de la Formación Docente
A partir de los inicios de la década del 70 la formación de profesores en
Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la
supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos
Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe
conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título
profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por
aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía
creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación
de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual
los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras.
Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de
Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro
conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por
otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de
plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición,
de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen
instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación
institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a
dicha acreditación.
Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la
supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos
Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe
conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título
profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por
aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía
creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación
de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual
los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras.
Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de
Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro
conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por
otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de
plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición,
de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen
instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación
institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a
dicha acreditación.
ROLES Y FUNCIONES DEL JEFE DE LA UTP
1. Actividades fundamentales
- Coordinar y apoyar al profesorado.
- Promover el trabajo en equipo.
- Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, por nivel y curso.
- Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
- Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
- Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
- Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
- Participar en los Consejos Técnicos.
- Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
* Actividades importantes de realizar
-Integrar el equipo de gestión.
-Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
-Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
-Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
-Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.
*Actividades asociadas al rol
-Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
-Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
-Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
-Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Actividades que no corresponden a la función
-Rol de fiscalización y supervisor.
-Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Actitud apropiada
-Liderazgo técnico.
-Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
- Coordinar y apoyar al profesorado.
- Promover el trabajo en equipo.
- Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, por nivel y curso.
- Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
- Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
- Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
- Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
- Participar en los Consejos Técnicos.
- Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
* Actividades importantes de realizar
-Integrar el equipo de gestión.
-Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
-Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
-Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
-Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.
*Actividades asociadas al rol
-Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
-Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
-Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
-Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Actividades que no corresponden a la función
-Rol de fiscalización y supervisor.
-Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Actitud apropiada
-Liderazgo técnico.
-Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
1. La potencialidad de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje
César Coll
Texto extraído y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicología de la educación.Barcelona: Editorial UOC
El análisis de las potencialidades que encierran las TIC para el
aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las
posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Pero ni información es sinónimo de conocimiento
ni la recepción o el acceso a la información garantiza el
aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso
a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre
ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos
y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces
de darle significado y sentido. Además, hoy sabemos que estas operaciones
que nos permiten transformar la información en conocimiento
no pueden ni deben ser concebidas como operaciones
estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros;
el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intencional, el que tiene
lugar en las situaciones educativas formales y escolares, es el resultado
de complejos procesos interactivos y comunicativos.
Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los
instrumentos utilizados para comunicar y representar la información,
para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información
y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo
cual conduce directamente a centrar la atención en las características
y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC
ponen a disposición del aprendiz. En efecto, como señalara Vygotsky,
los símbolos, o mejor dicho, los sistemas de símbolos, son los
recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros
procesos mentales y nuestra actividad, así como para regular los
procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que
interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical,
los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas,
mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, ...-
son verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano
de la expresión.
Texto extraído y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicología de la educación.Barcelona: Editorial UOC
El análisis de las potencialidades que encierran las TIC para el
aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las
posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Pero ni información es sinónimo de conocimiento
ni la recepción o el acceso a la información garantiza el
aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso
a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre
ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos
y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces
de darle significado y sentido. Además, hoy sabemos que estas operaciones
que nos permiten transformar la información en conocimiento
no pueden ni deben ser concebidas como operaciones
estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros;
el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intencional, el que tiene
lugar en las situaciones educativas formales y escolares, es el resultado
de complejos procesos interactivos y comunicativos.
Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los
instrumentos utilizados para comunicar y representar la información,
para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información
y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo
cual conduce directamente a centrar la atención en las características
y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC
ponen a disposición del aprendiz. En efecto, como señalara Vygotsky,
los símbolos, o mejor dicho, los sistemas de símbolos, son los
recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros
procesos mentales y nuestra actividad, así como para regular los
procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que
interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical,
los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas,
mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, ...-
son verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano
de la expresión.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
