• Se requieren cambios profundos en la Constitución y en la ley LOCE. Chile necesita leyes constitucionales de educación que hagan primar el derecho de la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza, a la propiedad y a la libre empresa.
• Por otra parte, necesitamos leyes que hablen de la educación que queremos para los ciudadanos y que garanticen una educación pública de calidad integral.
• Se requiere cambiar la ley de Financiamiento. La actual ley sólo entrega criterios económicos para administrar la educación, lo que en el actual contexto, significa dejar los objetivos educativos en manos de las fuerzas del lucro y del mercado. Como en el resto del mundo, todo establecimiento particular que reciba subvención del Estado debe garantizar el derecho a la Educación de todos los niños/as y jóvenes del País. La selección escolar de cualquier tipo, para estos establecimientos, debe quedar expresamente prohibida.
• Se requiere un cambio profundo en la Ley de Municipalización de la Educación y en el modelo de gestión del sistema basado en sostenedores particulares. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, estos organismos públicos deben incorporar a los actores de la comunidad local y recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.
• Finalmente el Ministerio de Educación debe reconstruir un sistema sólido y altamente capacitado para supervisar todas las escuelas subvencionadas, privadas o municipales.
Santiago, 01 de Julio del 2006
Observatorio Chileno de Políticas Educativas
viernes, 5 de diciembre de 2008
LA LEY DE MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACION
• Esta ley impone un modelo de gestión del sistema escolar basado en el papel central de los sostenedores municipales y particulares. Este modelo no significó una descentralización efectiva, sino una delegación de algunas funciones de administración en los Municipios de manera desfinanciada y una privatización de las escuelas. Los Municipios, tal como funcionan actualmente, no son necesariamente la estructura pública local pertinente para la gestión de la educación. Una adecuada descentralización requiere tener en cuenta las complejidades territoriales y sociales del país. Un reciente estudio indica que, de los 345 municipios que existen en Chile, solo 32 cuentan con equipos técnicos especializados en educación, por cierto se trata de los municipios más ricos del país. Una situación similar o peor presentan muchos sostenedores particulares, subvencionados por el estado, que no cuentan con proyectos educativos y que funcionan solamente con la lógica del lucro.
• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.
• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE). Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.
• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.
• Los sostenedores carecen de exigencias mínimas que garanticen la calidad y no solo la cobertura educacional; por lo que sostienen fundamentalmente su negocio.
• El modelo de financiamiento compartido aumenta la capacidad de los sostenedores para lucrar con la educación, al sumar recursos de las familias a las subvenciones del Estado, sin garantizar mayor calidad. Al seleccionar alumnos y dejar fuera a los niños/as con más necesidades educativas, consiguen mejores resultados en el único instrumento externo de medición de la calidad (SIMCE). Debemos señalar, además, que este instrumento apenas mide un aspecto de lo que se debe considerar una educación de calidad integral.
• El MINEDUC pretende “dirigir” la educación con mando a distancia, con un diseño fundamentalmente econométrico, (inyectar recursos y evaluar resultados) sin intervenir en los procesos educativos (lo esencial en la educación). El modelo de supervisión ministerial no se articula adecuadamente con las atribuciones legales de gestión educativa de los sostenedores y de los municipios.
LA LEY DE SUBVENCIONES EDUCACIONALES
• En virtud de esta ley, los sostenedores municipales, que educan a la mayoría de los niños y jóvenes socioeconómicamente desfavorecidos de Chile, reciben la misma subvención, pese a que deben enfrentar mayores gastos. Estos gastos se refieren a la complejidad de los procesos educativos, a las necesarias garantías laborales de los docentes y al deterioro histórico de los insumos educacionales del sector, después de 17 años sin ninguna inversión.
• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.
• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.
• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.
• Se insiste en el erróneo y fracasado sistema de financiamiento (supuestamente a la demanda) por asistencia y alumno, en lugar de un financiamiento al derecho a la educación. Este derecho a la educación se garantizaría con un financiamiento focalizado en territorios y centros educativos, como indica la evidencia internacional.
• La posibilidad de usar incentivos que impulsen mejoras en la calidad educativa, requiere que se garantice previamente un piso suficiente y adecuado de inversión, como ha sido señalado por distintos actores (investigadores, parlamentarios, alcaldes, etc.). El financiamiento por alumno solo tiene sentido como incentivo complementario, después del piso suficiente para garantizar una educación de calidad integral, como muestra la experiencia internacional exitosa.
• El objetivo del actual Proyecto de ley de Subvención Preferencial, en la medida en que no altere los fundamentos del sistema educativo señalados en los puntos anteriores, solo conseguirá segmentar más el sistema y consolidar el negocio en la educación. Los colegios privados seleccionarán a los alumnos pobres con más capacidades y dejarán a los alumnos con menos capital sociocultural en el sistema municipal. Cualquier evaluación posterior indicará que los privados, supuestamente, son mejores que los municipales.
La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza LOCE
La LOCE, en concordancia con la Constitución, no articula adecuadamente la preferencia del derecho a la educación por sobre el derecho a la libertad de enseñanza (art. 3° LOCE), ni sobre la libertad de empresa. Por otra parte no asegura la calidad de la educación, pues fija requisitos irrisorios para el reconocimiento oficial de los colegios e instituciones de educación superior por parte del Estado.
Las consecuencias de esto son principalmente que:
• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.
• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.
Las consecuencias de esto son principalmente que:
• La educación funciona como mercancía y no como derecho social.
• Los sostenedores que reciben subvención estatal pueden lucrar.
• Los sostenedores privados que reciben subvención estatal, pueden seleccionar estudiantes, por lo que se segmenta el sistema escolar y se impide una evaluación adecuada de la calidad de la educación. Señalemos al respecto que el Tribunal Constitucional, al revisar la constitucionalidad de la ley de Jornada Escolar Completa (2004), dejó en claro que para impedir la selección de alumnos en colegios con subvención pública, deben hacerse modificaciones a la LOCE.
• La regulación de la Educación Superior solo contempla aspectos de privatización (Título III de la LOCE).
• La LOCE no regula la participación de los actores de la comunidad educativa, manteniendo en el Sostenedor la potestad de tomar decisiones. Señalemos que, en la ley de JEC que regula los consejos escolares, estos son solo consultivos.
1. Características Generales de la Formación Docente
A partir de los inicios de la década del 70 la formación de profesores en
Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la
supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos
Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe
conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título
profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por
aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía
creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación
de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual
los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras.
Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de
Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro
conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por
otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de
plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición,
de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen
instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación
institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a
dicha acreditación.
Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando, luego de la
supresión de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos
Profesionales. A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en marzo de 1990, la formación de profesores debe
conducir a la obtención del grado académico de licenciado y al título
profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por
aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía
creadas con anterioridad a la LOCE. La única excepción es la formación
de profesores para la enseñanza media técnico profesional para la cual
los Institutos Profesionales están autorizados para abrir nuevas carreras.
Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de
Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro
conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por
otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de
plena autonomía y otras instituciones que aún no alcanzan tal condición,
de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por último, existen
instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditación
institucional que concede la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a
dicha acreditación.
ROLES Y FUNCIONES DEL JEFE DE LA UTP
1. Actividades fundamentales
- Coordinar y apoyar al profesorado.
- Promover el trabajo en equipo.
- Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, por nivel y curso.
- Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
- Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
- Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
- Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
- Participar en los Consejos Técnicos.
- Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
* Actividades importantes de realizar
-Integrar el equipo de gestión.
-Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
-Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
-Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
-Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.
*Actividades asociadas al rol
-Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
-Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
-Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
-Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Actividades que no corresponden a la función
-Rol de fiscalización y supervisor.
-Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Actitud apropiada
-Liderazgo técnico.
-Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
- Coordinar y apoyar al profesorado.
- Promover el trabajo en equipo.
- Presentar un análisis del rendimiento general del liceo, por nivel y curso.
- Programar, asesorar, coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades curriculares del Liceo.
- Asesorar, apoyar, reforzar, supervisar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación y aplicación de Planes y Programas de Estudio.
- Supervisar los procesos de aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos.
- Cuidar de la adecuada interpretación, aplicación y readecuación de Planes de Programas.
- Participar en los Consejos Técnicos.
- Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materia de evaluación, currículo y otros.
* Actividades importantes de realizar
-Integrar el equipo de gestión.
-Asesorar al Director en el proceso de elaboración del Plan Anual de las Actividades Curriculares del Establecimiento.
-Asesorar el proceso de selección y admisión de alumnos a la Enseñanza Técnico Profesional.
-Proponer los horarios de clases de los profesores, en coordinación y en concordancia con el jefe de Producción.
-Preparar trimestralmente un informe sobre su Unidad y cuando se le encomienden proyectos especiales.
*Actividades asociadas al rol
-Rol de acompañamiento en la acción en el aula.
-Programar la integración del plan general con el plan diferenciado, acorde al proyecto educativo del Liceo.
-Controlar periódicamente los contenidos o actividades en libros de clases, formulando observaciones a los docentes.
-Apoyar el funcionamiento del Centro de Recursos de Aprendizaje, laboratorios, talleres y gabinetes dependientes de su Unidad.
*Actividades que no corresponden a la función
-Rol de fiscalización y supervisor.
-Visitar las aulas, talleres, laboratorios para ayudar a los docentes a aumentar su eficiencia.
*Actitud apropiada
-Liderazgo técnico.
-Buena comunicación para favorecer el clima organizacional.
1. La potencialidad de las tecnologías de la información y de la comunicación para el aprendizaje
César Coll
Texto extraído y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicología de la educación.Barcelona: Editorial UOC
El análisis de las potencialidades que encierran las TIC para el
aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las
posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Pero ni información es sinónimo de conocimiento
ni la recepción o el acceso a la información garantiza el
aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso
a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre
ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos
y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces
de darle significado y sentido. Además, hoy sabemos que estas operaciones
que nos permiten transformar la información en conocimiento
no pueden ni deben ser concebidas como operaciones
estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros;
el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intencional, el que tiene
lugar en las situaciones educativas formales y escolares, es el resultado
de complejos procesos interactivos y comunicativos.
Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los
instrumentos utilizados para comunicar y representar la información,
para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información
y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo
cual conduce directamente a centrar la atención en las características
y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC
ponen a disposición del aprendiz. En efecto, como señalara Vygotsky,
los símbolos, o mejor dicho, los sistemas de símbolos, son los
recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros
procesos mentales y nuestra actividad, así como para regular los
procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que
interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical,
los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas,
mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, ...-
son verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano
de la expresión.
Texto extraído y adaptado de: C. Coll (coord.) (2003) Psicología de la educación.Barcelona: Editorial UOC
El análisis de las potencialidades que encierran las TIC para el
aprendizaje está estrechamente relacionado con la valoración de las
posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Pero ni información es sinónimo de conocimiento
ni la recepción o el acceso a la información garantiza el
aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso
a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre
ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos
y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces
de darle significado y sentido. Además, hoy sabemos que estas operaciones
que nos permiten transformar la información en conocimiento
no pueden ni deben ser concebidas como operaciones
estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros;
el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intencional, el que tiene
lugar en las situaciones educativas formales y escolares, es el resultado
de complejos procesos interactivos y comunicativos.
Las consideraciones precedentes subrayan la importancia de los
instrumentos utilizados para comunicar y representar la información,
para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información
y para que pueda presentarla y contrastarla con otros, lo
cual conduce directamente a centrar la atención en las características
y propiedades del entorno simbólico o semiótico que las TIC
ponen a disposición del aprendiz. En efecto, como señalara Vygotsky,
los símbolos, o mejor dicho, los sistemas de símbolos, son los
recursos que utilizamos los seres humanos para regular nuestros
procesos mentales y nuestra actividad, así como para regular los
procesos mentales y la actividad de las otras personas con las que
interactuamos y nos comunicamos. Los recursos semióticos –el lenguaje oral, la escritura, el lenguaje matemático, el lenguaje musical,
los lenguajes lógicos, los sistemas figurativos como diagramas,
mapas, dibujos, etc., las imágenes estáticas o en movimiento, ...-
son verdaderos “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano
de la expresión.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN EL AULA
¿Cómo es que los maestros pueden comunicarse efectivamente con todos sus estudiantes?
¿Cómo aprenden los niños?
¿Por qué es que algunos niños encuentran tan difícil el aprendizaje dentro del aula?
¿Cómo es que los profesores pueden variar sus estilos de enseñanza para satisfacer las
necesidades de todos sus aprendices?
El trabajo de Anthony Gregorc
El investigador americano, Anthony Gregory, desarrolló a finales de 1970 un modelo de
aprendizaje, el cual sugiere que diferentes personas procesan información en diferentes
formas. El argumentó que los maestros necesitan ser sensitivos a estos diferentes
enfoques para el aprendizaje, porque diferentes niños en un aula aprenderán con más
efectividad usando un enfoque en lugar de otro. Si el profesor usa sólo un acercamiento
para el aprendizaje, éste satisfacerá mejor las necesidades de una porción de la clase,
mientras que al resto le será más difícil realizar un buen progreso.
¿Cómo aprenden los niños?
¿Por qué es que algunos niños encuentran tan difícil el aprendizaje dentro del aula?
¿Cómo es que los profesores pueden variar sus estilos de enseñanza para satisfacer las
necesidades de todos sus aprendices?
El trabajo de Anthony Gregorc
El investigador americano, Anthony Gregory, desarrolló a finales de 1970 un modelo de
aprendizaje, el cual sugiere que diferentes personas procesan información en diferentes
formas. El argumentó que los maestros necesitan ser sensitivos a estos diferentes
enfoques para el aprendizaje, porque diferentes niños en un aula aprenderán con más
efectividad usando un enfoque en lugar de otro. Si el profesor usa sólo un acercamiento
para el aprendizaje, éste satisfacerá mejor las necesidades de una porción de la clase,
mientras que al resto le será más difícil realizar un buen progreso.
jueves, 4 de diciembre de 2008
La reforma educacional en Chile.
Principales razones.
Deterioro en la calidad de aprendizaje.
Las prácticas docentes.
Inequidad en el sistema educativo.
Recursos económicos.
Aislamiento.
Énfasis equivocados.
Conceptos Pedagógicos.
Descentralización educativa: permite a las escuelas tomar sus decisiones sobre las materias curriculares (planes, programas, etc.)
Profesionalización de la función educativa: es el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño.
Escuelas efectivas: La calidad , en el entendido del buen rendimiento académico de los alumnos, pero no basta eso sino que además debe ser capaz de compensar las desigualdades (Equidad).
Aprendizaje efectivo: se habla de aprendizaje efectivo cuando cumple con algunas características.
Currículo colaborativo e interactivo: el diseño curricular debe ser de acuerdo con las necesidades de cada comunidad escolar y el entorno local, regional o nacional
Deterioro en la calidad de aprendizaje.
Las prácticas docentes.
Inequidad en el sistema educativo.
Recursos económicos.
Aislamiento.
Énfasis equivocados.
Conceptos Pedagógicos.
Descentralización educativa: permite a las escuelas tomar sus decisiones sobre las materias curriculares (planes, programas, etc.)
Profesionalización de la función educativa: es el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño.
Escuelas efectivas: La calidad , en el entendido del buen rendimiento académico de los alumnos, pero no basta eso sino que además debe ser capaz de compensar las desigualdades (Equidad).
Aprendizaje efectivo: se habla de aprendizaje efectivo cuando cumple con algunas características.
Currículo colaborativo e interactivo: el diseño curricular debe ser de acuerdo con las necesidades de cada comunidad escolar y el entorno local, regional o nacional
La educación en el régimen militar
Es avalada por la constitución política de 1980.
A) Etapa de represión-control y preparación (1973-1978).
Declaración de principios del 11-3-1974, Humanismo cristiano y subsidiariedad.
con la tarea primordial de descentralización. Todo ello con vistas a la reconstrucción nacional.
Se connota el concepto de Estado subsidiario y el criterio descentralizador.
El 21 de noviembre de 1973 se dicta el Dto. Nº 1892, destinado a eliminar la ideología marxista, además se prohibirán las aplicaciones de encuestas, textos y libros, y el libre acceso a los establecimientos.
B) Etapa de formalización y consolidación (1979-1981)
El 5 de marzo de 1979 es el propio Pinochet quien comunica la nueva directiva de la educación, basada en la declaración de principios y en los objetivos nacionales
Anuncia algunos cambios fundamentales:
Recurrencia a la ayuda del sector privado (subsidiariedad) dejando al Estado las tareas normativas y fiscalizadoras
La educación básica capacitara para ser buenos trabajadores , buenos ciudadanos y buenos patriotas
la Educación Media, y especialmente la Superior, constituyen una situación de excepción, por lo cual deben pagarse sus estudios o devolverse a la comunidad nacional, aumentando con ello la correspondiente selectividad socioeconómica.
Legislaciones transformadoras
Dtos. N°s. 4002-1980 y 300-1981, por los cuales se modifican los Planes y Programas de Ed. Básica y Media, respectivamente;
los que reestructuran la Educación Superior ( Nº.3541, y 1, 2 y 3 - 1980, y 4 , 5 y 24 - 1981 ) y el Nº 13063-1980, que implementa la municipalización.
la restructuración de la Ed. Superior, que es el nivel más afectado, continúa a través de sendos Decretos con Fuerza de Ley:
Nº 1, que norma y facilita la creación de nuevas Universidades (a la fecha eran 8, hoy son cerca de 70).
Nº 2 que apunta al pronto desmembramiento de la U. de Chile
Nº 3 que fija remuneraciones.
Secuelas en la educación universitaria
Proliferación indiscriminada de instituciones y carreras de educación superior, mayoritariamente guiadas por el incentivo lucrativo.
Pérdida galopante de la identidad connotativa de las instituciones, de la misión universitaria , de su función ética y social-humanista, con el subsiguiente deterioro del rol académico, reducido a mero docente contratado ('profesor-taxi') y desagregación de las funciones académicas básicas tanto a nivel grupal como individual.
C) Etapa final de ejecución y de legados (1982-1990)
La CONSTITUCIÓN (1980) dejó establecido en su art. 11:
“Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento”.
Pues bien, casi una década después (1990), el último día de ejercicio del poder dictatorial - sábado, 10 de Marzo - se dicta la Ley Nº 18.962 (L.O.C.E.)
Curriculum.
Entendemos como tal el conjunto de aprendizaje que el alumno cursa a lo largo de su proceso educativo.
Curriculum puede designar bien la descripción de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo, bien el programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la organización y la relación de las materias para el conjunto de un ciclo.
Escuela Globalizadora
El colegio promueve aparte del desarrollo individual del alumno, se promueve un desarrollo integral para el alumno.
La idea es que todo se integre (utilizar diversos medios para solución de problemas), en el curriculum.
Curriculum Explicito.
Contenidos, formas de aprender y saber o hacer, educación centrada en competencias, valores positivos, una nueva idea positiva.
Contenidos = métodos / actividades.Métodos = formas de hacer
Curriculum Oculto
Son los conocimientos previos, valores, capacidades, desarrollo personal por medio de interés y experiencia.
Curriculum Oficial
El curriculum oficial nace o podríamos entenderlo con el paradigma Socio-Cognitivo, viene de los programas oficiales y los institucionales.
Es la selección cultural obligatoria, impuesta por el sistema y que han sido planificados para llevarlos a las aulas.
Curriculum puede designar bien la descripción de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo, bien el programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la organización y la relación de las materias para el conjunto de un ciclo.
Escuela Globalizadora
El colegio promueve aparte del desarrollo individual del alumno, se promueve un desarrollo integral para el alumno.
La idea es que todo se integre (utilizar diversos medios para solución de problemas), en el curriculum.
Curriculum Explicito.
Contenidos, formas de aprender y saber o hacer, educación centrada en competencias, valores positivos, una nueva idea positiva.
Contenidos = métodos / actividades.Métodos = formas de hacer
Curriculum Oculto
Son los conocimientos previos, valores, capacidades, desarrollo personal por medio de interés y experiencia.
Curriculum Oficial
El curriculum oficial nace o podríamos entenderlo con el paradigma Socio-Cognitivo, viene de los programas oficiales y los institucionales.
Es la selección cultural obligatoria, impuesta por el sistema y que han sido planificados para llevarlos a las aulas.
¿Que es el marco para la buena dirección?
• El Marco para la Buena Dirección consta de cuatro áreas:
A.- Liderazgo: incorporar habilidades y competencias en el ámbito educativo , la cual es labor del director
B.- Gestión Curricular: el objetivo último de todo establecimiento educativo el cual es el aprendizaje de sus alumnos y por ende de la implementación y evaluación del curriculum.
C.- Gestión Recursos:se refiere a los procesos directivos de obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo.
D.- Gestión del Clima Organizacional y Convivencia: es uno de los factores que más aporta al buen funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director puede influir más directamente. Un buen clima laboral favorece la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje organizacional.
Objetivo del marco para la buena dirección
Las competencias para la buena dirección tienen fundamento en la necesidad de definir y profesionalizar el rol del director que esperamos encontrar en los establecimientos subvencionados en Chile
Hoy en día ser director de un establecimiento pasó a ser un ejercicio más bien administrativo, en el sentido más clásico y restrictivo del término
Estos deben ser profesionales con ganas de convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos, preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje.
EN CONCLUSION:
El Marco para la Buena Dirección intenta reconocer el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas y técnico pedagógicas en la actualidad, que es ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del establecimiento educativo que dirige. Este rol implica asumir nuevas responsabilidades tales como animador pedagógico, mediador, motivador, comunicador y gestor de medios y recursos; además de generar procesos de sensibilización y convocatoria para trabajar en colaboración con otros, en el logro de aprendizajes educativos de los alumnos y de resultados institucionales.
A.- Liderazgo: incorporar habilidades y competencias en el ámbito educativo , la cual es labor del director
B.- Gestión Curricular: el objetivo último de todo establecimiento educativo el cual es el aprendizaje de sus alumnos y por ende de la implementación y evaluación del curriculum.
C.- Gestión Recursos:se refiere a los procesos directivos de obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo.
D.- Gestión del Clima Organizacional y Convivencia: es uno de los factores que más aporta al buen funcionamiento de una escuela; y, al mismo tiempo, es uno de los factores en los que el director puede influir más directamente. Un buen clima laboral favorece la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje organizacional.
Objetivo del marco para la buena dirección
Las competencias para la buena dirección tienen fundamento en la necesidad de definir y profesionalizar el rol del director que esperamos encontrar en los establecimientos subvencionados en Chile
Hoy en día ser director de un establecimiento pasó a ser un ejercicio más bien administrativo, en el sentido más clásico y restrictivo del término
Estos deben ser profesionales con ganas de convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos, preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa, con capacidad de participar en las definiciones pedagógicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje.
EN CONCLUSION:
El Marco para la Buena Dirección intenta reconocer el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas y técnico pedagógicas en la actualidad, que es ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del establecimiento educativo que dirige. Este rol implica asumir nuevas responsabilidades tales como animador pedagógico, mediador, motivador, comunicador y gestor de medios y recursos; además de generar procesos de sensibilización y convocatoria para trabajar en colaboración con otros, en el logro de aprendizajes educativos de los alumnos y de resultados institucionales.
jueves, 9 de octubre de 2008
El saber como capital cultural Pierre Bourdieu.
Bourdieu escribe en Cosas dichas que si tuviese que caracterizar su trabajo en pocas palabras, hablaría de un constructivismo estructuralista, tomando la palabra "estructuralismo" en un sentido muy diferente a aquel que le es dado por la tradición saussuriana o lévistraussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen, en el propio mundo social y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de constreñir sus prácticas o representaciones.
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